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Wednesday, August 30, 2006


HUAYTO-PERU: LITERATURA ESCOLAR DE HUAYTO


RELATOS ESCRITOS POR ALUMNOS DE HUAYTO SERVIRAN PARA LIBRO SOBRE LITERATURA



LOS TESOROS DEL VALLE PATIVILCA




Mauricio Quiroz Torres*




El poeta Nicolás Matayoshi hace varias décadas, y en el Valle del Mantaro, diseñó “Los Tesoros de Catalina Huanca”, un libro de literatura regional para uso de los escolares de las clases oprimidas, empleando exclusivamente relatos populares redactados por los propios escolares. Tan apreciado libro, entre otros, recibió sugerencias de Rodolfo Cerrón Palomino y del entrañable Alfredo Torero, por lo que su valor es incalculable y nos convoca a los maestros a seguir este camino para presentar materiales educativos desde el habla mismo de nuestro pueblo ahora que la reacción peruana e internacional dicen que no sabemos leer, sumar ni redactar.

Siguiendo al poeta Matayoshi nos hemos impuesto similar tarea en el Norte Chico para el cual estamos abocados en la recolección de material de parte de nuestros alumnos y consolidarlos.

Una parte de ellos lo presentamos aquí y ha sido recogido por nuestros alumnos del Colegio José Pardo y Barreda de Huayto. Hemos respetado los titulos como la propia redacción escolar huayteña en casi un 99% y lo exponemos para ir apurando la pronta edición del material que nos hemos propuesto publicar.

Debo anotar ligeramente que el pueblo de Huayto- como mucho de los pueblos del Perú- no sólo es una zona agraria sino tiene una singular historia precolombina, colonial y republicana. En su Valle floreció también la mitología del dios Vichama y con sus Haciendas- pese a sus ancestros españoles- sirvió a la lucha anticolonial y antiespañola siendo actualmente base agrícola de una voraz empresa capitalista perteneciente al grupo E. Wong y Jaime Mur, quienes afloran como nuevo grupo de poder en el Perú, a decir de Francisco Durand. Geográficamente, Huayto pertenece al Valle Pativilca y en su entorno se desarrollan otros pueblos rurales como San Miguel, Rancho Grande, Otopongo, La Paz, La Vega, Churlin, Providencia, Carreteria, Ariel, entre otros, los mismos que a la fecha han constituido una Municipalidad de Centro Poblado Huayto dirigido hoy por su Alcalde, el luchador Francisco Mallqui Orellano.







EL DUENDE


Había una vez un duende que se aparecía cuando el sol se estaba ocultando.


Un día unos niños se fueron a bañar de tarde. Se les presentó el duende y se asustaron. Los niños asustados llegaron a su casa y sin tanto ánimo se echaron a dormir y al día siguiente estaban con fiebre; luego a la semana siguiente se murieron del susto por lo que les había ocurrido.

Esta historia ocurrió hace 40 años. Desde allí no ha vuelto a ocurrir.


Fuente: Edwin Villajuan Ortiz





LA OVEJA


Un día en el pueblo de mi padre mientras que yo caminaba hacia la casa se me presentó una oveja muy bonita. Yo pensé que no tenía dueño y la seguía. Pero no se dejaba agarrar pese a que parecía que ya estaba cerca de la oveja y era ya muy tarde.


De pronto me di cuenta que ya estabamos en una cueva; la oveja entró allí y yo la seguía. De repente me dí con la sorpresa que me hallaba frente a un hombre muerto, un pozo grande y me asusté.


Salí corriendo a mi casa y le conté a mi padre. El me dijo que era una alma aburrida.


Fuente: Jackelin Mallqui Irigoyen





EL ALMA CRECIENTE


Esta creencia es contado por una persona ya anciana que vive en el pasado quien vivió y logró sobrevivir.

Dicen que una persona solía pasar todos los días de la madrugada para ir a su trabajo.


Un día el señor fue sorprendido por una sombra que le impedía pasar para dirigirse a su trabajo.


Y el señor quedó estático y agónico por el susto. Pero el señor se resistía a la sombra; cuando retrocedía se agrandaba; si se adelantaba también se agrandaba. De suerte pasó un carro que con el sonido logró dispersar a la sombra que no dejaba al señor trabajador.


Sino hubiera sido por el carro hubiera muerto por el susto.


Fuente: Marcelo Reynaldo Mendoza






LA GRINGA


En San Miguel, en tiempos pasados en un puquio aparecía una gringa desnuda que sólo lo podías ver de espalda. No se miraba el rostro.


Cuentan que cuando lo miraban el rostro era como un monstruo y la gente babeando se morían.


Así les sucedió a un señor que de noche había ido a guardiar su chacra. Al ver a la gringa quedó hipnotizado. Murió babeando.


La gente dice que la gringa se lo llevó con todo su cuerpo.


Fuente: Edwin Ramirez Guillén





EL GALLO


Cuentan unos ancianos que en una noche como a las doce ó una de la mañana que de un árbol salen animales enormes como un gallo o pavo. Por eso en esa hora es peligroso andar sólo por ese árbol.


Un día un señor se encontró con un gallo enorme y el señor se quedó mudo, no podía hablar siquiera; llegando a su casa asustado, botando baba. Su familia le preguntó lo que le pasaba pero no contestaba. Seguía asustado.


Con el tiempo se recuperaba de a poco pero hasta hoy en día el señor sólo puede hablar tartamudeando y tiene miedo ir por ese lugar donde le ocurrió esta tragedia.


Fuente: Jhony Diaz Vega.





LA RUBIA DEL PUQUIO


Había una vez un señor que iba siempre al puquio a bañarse. En uno de esos días que se estaba bañando se le presentó una mujer rubia de ojos azules asustando al señor quien le preguntó su nombre. Ella no le contestó y le dijo solamente que no avise a nadie que la había visto; luego conversaron un rato y se despidieron yéndose la chica por uno de los caminos. El señor se asombró porque se fue rápido. Desde allí, siempre se encontraban en el puquio y se bañaban juntos.


La mujer siempre le decía no avises a nadie que me has visto porque si hablas te voy a llevar conmigo y el señor decía que no se preocupe pues no tenía intención de avisar a nadie.


Hubo un día cuando el señor estaba tomando en su casa con unos amigos habló que tenía una amiga rubia muy bonita y de ojos azules.


Luego de eso, el señor fue al puquio y la mujer no aparecía. Se puso triste y comenzó a bañarse sólo. De repente le comienza a doler su estómago y con el dolor se murió.


Sus hijos y esposa como no llegaba a su casa le buscaron por todos lados; cuando llegaron al puquio lo encontraron tirado en una piedra con la boca llena de sangre.


Desde allí toda la gente habla que había sido encantado por una rubia y que ella se lo había llevado.


Fuente: Gina Huertas Blas



LOS SIETE ENANOS

Cuenta un anciano que cierto día iba a recoger agua y había frente al pueblo de San Miguel una vieja Higuera que decían estaba encantada. El viejo pasaba a eso de las cuatro de la mañana por el frente de la planta y de pronto se dio cuenta que le tiraban piedritas. Pero no veía a nadie y siguió su camino.


Al día siguiente también fue por allí y luego que sintiera que le tiraban piedritas, al voltear vió a varios enanitos. Contó a siete pero al parecer los enanitos no se dieron cuenta del paso del viejo quien presuroso huyó de la higuera.


Desde allí nunca más el viejo andaba por allí.


Fuente: Pool Valdez Paúcar.




EL COLEGIO DE PROFESORES Y LOS MAESTROS
Podemos dscrepar sobre lo vertido aquí pero el Lic. Raúl Chirinos tiene razón en algunos aspectos y consideramos que los maetsros de nuestra Provincia deben auscultar sus notas.
Lo difundimos por ello.
Miguel Bendezu Giraldo
SEC. GRAL. SUTE PROV. BARRANCA
Lic.Raúl Chirinos Ponce
Los únicos profesionales preparados para organizar, evaluar y diseñar programas de formación y capacitación de recursos humanos, así como el diseño de perfiles laborales y ocupacionales de una empresa, organización o Institución educativa son los educadores.
APOYO AL COLEGIO DE PROFESORES DEL PERÚ
Lic .Raúl Chirinos Ponce
Presidente de Proeduca
Pasados varios días desde la juramentación de la Primera Junta Directiva Nacional del Colegio de Profesores del Perú que preside el Educador Carlos Gallardo Gómez ,llama mucho la atención que hasta la fecha el comité electoral no transfiera el acervo documentario, ni los bienes asignados a esta nuevo organismo representativo de todos los profesionales de la educación peruana, como es costumbre el SUTEP de patria roja juramentó otra junta directiva espuria, pero ese no es el problema , resulta que el ministro de educación hace un llamado a las supuestas dos partes para que dejen los enfrentamientos, con esta actitud el ministro reconoce que para el gobierno existen dos partes en un conflicto, cuando todos los maestros democráticos reconocemos como única lista ganadora la que proclamo el comité electoral, para nadie es un secreto que varios militantes apristas trabajan mamo a mano con patria roja , esto no es cuestionable, lo que es cuestionable es que las autoridades del gobierno estarían apoyando el caos y el desorden que genera patria roja, con el único objetivo de minimizar la opinión del cpp, es decir no quieren que opinemos a través de nuestro decano nacional sobre la municipalización de la educación, no opinar sobre la carrera publica magisterial, no opinar sobre la situación de los maestros en los colegios privados y se olvidan los militantes de patria roja que el cpp, no es un organismo exclusivo de los maestros que trabajan para el estado, este cpp también agrupa a miles de maestros que laboran en el sector privado o de forma independiente.
Hacemos por lo tanto un llamado consecuente a los casi 100,000 maestros que apoyaron esta elección, para exigir decididamente el reconocimiento público y ante las instancias del estado y del gobierno el apoyo y reconocimiento del cpp .
El gobierno esta equivocado al creer que patria roja no intentara sabotear sus propuestas, el colegio no tiene por que oponerse a ellas, el colegio opinara técnica y profesionalmente sobre estos temas de interés nacional y de otros temas que sean de preocupación de la sociedad en general; también nos preguntamos por que el CNE, no incorpora en su equipo al Decano Nacional. Frente a esta situación proponemos las siguientes medidas:
1.-el cpp del Perú debería de forma inmediata inscribir en los registros públicos su elección y convocar a elecciones regionales de decanos.
2.-Fijar como cuota única anual para el mantenimiento del colegio la suma de S/.15.00.
3.-Organizar de forma inmediata eventos pedagógicos para evaluar el pretendido proceso de Municipalización de la educación nacional e iniciar el proceso de actualización profesional de sus colegiados.
4.-Presentar proyectos de ley para regular la actividad docente en instituciones privadas y otros de interés gremial y nacional.
5.-Solicitar al gobierno su apoyo para la incorporación de profesionales de la educación en otras áreas del sector público y privado. Los únicos profesionales preparados para organizar, evaluar y diseñar programas de formación y capacitación de recursos humanos, así como el diseño de perfiles laborales y ocupacionales de una empresa, organización o Institución educativa son los educadores.
Todas las Municipalidades del Perú deberían de contar dentro de staf de profesionales con educadores para tratar los temas de la educación y cultura en su comunidad. Por lo expuesto, es de interés de todos, que sea un éxito en el mediano plazo el colegio profesional mas numeroso del Perú, con casi 400,000 miembros.
Estas son solo algunas reflexiones que espero sean entendidas en su real contexto.
Lima, 29 de Agosto del 2006.

Thursday, August 24, 2006

HUAYTO-PERU: CRITICA A LA MUNICIPALIZACION EDUCATIVA DE ALAN GARCIA


MUNICIPALIZACION EDUCATIVA DEBE IR AL DEBATE EDUCATIVO CON PARTICIPACION DE LOS MAESTROS Y EL SUTEP PLANTEA MOVIMIENTO MAGISTERIAL "GERMAN CARO RIOS" Y QUE EN DEBATE SE ANALICE LOS RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA INTERNACIOBNAL EN MUNICIPALIZACION EDUCATIVA Y OTRAS CUESTIONES.



MUNICIPALIZACION EDUCATIVA: NUESTRAS PREGUNTAS *


Prof. Mauricio Quiroz Torres**

A los maestros peruanos ha sorprendido que alejandose de las tesis aurorales del aprismo se haya introducido de contrabando la propuesta de la Municipalización Educativa en el plan gobiernista del Partido Aprista y que el gobierno de Alan García, como experiencia piloto pretende desplegar el año 2007 en algunas Municipalidades con el Nivel de Educación Primaria.

Este es un nuevo reto que el gobiernismo pone a los maestros para restarles iniciativa política en sus reivindicaciones naturales como son la defensa del salario, de la negociación colectiva y del sindicato. Lo mismo hizo el anterior gobierno con la Ley General de Educación y con su propuesta de Nueva Ley de la Carrera Pública Magisterial. Y hay que decir que nuestro centro son esas reivindicaciones y el resto son elementos concurrenciales que debemos prestar atención pero que no son los principales. Esta es la primera cuestión que hay que entender los maestros.

La situación, sin embargo, no queda allí. Los maestros decimos que cómo se puede distraer mas recursos públicos en esta nueva aventura. Atrás dejamos otras soluciones que han fracasado como son los experimentos del Bachillerato, el PLANCAD, la diversificación curricular, etc. Por ello es lícito hacernos varias preguntas previas a embarcarnos en esta aventura.

Por ello a este reto los maestros debemos preguntarnos si realmente la Municipalización solucionará los problemas de la educación peruana o de su gestión pues últimamente se presenta tantas soluciones todas las cuales vienen fracasando estrepitosamente porque se hacen a espaldas de los maestros, como lo es también esta nueva propuesta municipalizadota de la educación que bajo la forma de COMUNED el magisterio derrotó en los albores del fujimontesinismo.

Igualmente, hay que preguntarnos qué es lo que enseña la experiencia de países vecinos en Latinoamérica y de otras latitudes pues si allí está fracasando no tenemos obligación de sguir esta aventura municipalista y menos gastar en programas pilotos. Asimismo, ir a los aspectos puntuales de la propuesta del gobierno de Alan García pues hasta hoy no se conoce aspectos concretos salvo la intención manifiesta de decir que los Municipios serán los administradores de las Escuelas Primarias.

Finalmente, hay que preguntarnos si esta propuesta Municipalista es un diseño o no de los proyectos que auspicia el imperialismo a través de agencias como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo.

Todo ello debe ser parte de un Debate Público donde los maestros tenemos que ser los principales opinantes. Mientras esto no suceda tenemos la obligación de combatir esta propuesta municipalista.

Cuando sepamos todo esto sería bueno recién tomar decisiones políticas para implementarlo, primero como proyecto piloto y luego recién su generalización a nivel nacional.


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(*): Artículo escrito por las Bodas de Plata del Colegio José Pardo y Barreda de Huayto que circulará en su Boletín por su XXV Aniversario el próximo 21 de Setiembre del 2006.


(**): Profesor del Colegio José Pardo y Barreda de Huayto, Coordinador Nacional del Movimiento Magisterial "Germán Caro Ríos" y Coordinador de Bases del SUTE RegiónLima Provincias.

Monday, August 21, 2006

PERU: MUNICIPALIZACION ES PROPUESTA DEL IMPERIALISMO SEÑALAN MAESTROS - II Parte

INVESTIGACIONES DEMUESTRAN QUE LA MUNICIPALIZACION EDUCATIVA ES UN A PROPUESTA AUSPICIADA POR EL IMPERIALISMO Y QUE GENERA MULTIPLES PROBLEMAS AL DESARROLLO PERSONAY Y SOCIAL DE LOS ESCOLARES Y DE LOS PUEBLOS.


EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN AMÉRICA LATINA DE FIN DE SIGLO:
DEL LIBERALISMO AL NEOLIBERALISMO PEDAGÓGICO

Presentación

A los maestros peruanos ha sorprendido que alejandose de las tesis aurorales del aprismo se haya introducido de contrabando la propuesta de la Mubnicipalización Educativa en el plan gobiernista del Partido Aprista y que el gobierno de Alan García, como experiencia piloto pretende desplegar el año 2007 en algunas Municipalidades con el Nivel de Educación Primaria.

Esto implica que los maestros tenemos que combatir este nuevo engendro del imperialismo pues reconocemos que la Municipalización Educativa ha sido la propuesta de organismos de la oligarquia imperialista mundial como el Banco Mundial.

En este trabajo, una colega argentina desmenuza como el imperialismo ha traído a la debacle la educación de nuestros pueblos y presenta dentro de ellos, aspectos de la municipalización educativa como parte de las propuestas imperialistas pues las políticas del ajuste estructural de las economías han implicado "Leyes de transferencia de los establecimientos, la administración, los docentes, y el financiamiento de la educación, que dependía de los gobiernos centrales, a las provincias o municipios" y que ha generado diversidad de problemas, uno de ellos la dispersión educativa contrario a cualquier plan de mejora de la denominada calidad educativa.

Para ubicar el entorno de la municipalización educativa, presentamos este documento de Adriana Puiggros y que nos permita ubicarnos en un puesto de combate contra la municipalización planteada por el Gobierno de Alan García.

Mauricio Quiroz Torres
Coordinador Nacional
Movimiento Magisterial
"GERMAN CARO RIOS"
II Parte
LAS DIFERENTES POSICIONES Y CÓMO ENFOCARLAS

Las posiciones en juego son las siguientes:

Políticos, técnicos y asesores internacionales neoliberales presentan el "ajuste" como la primera gran reforma del sistema educativo desde su fundación. Consideran que el modelo de sistema público, centralizado y escolarizado:
· ha sido un fracaso porque es poco rentable a causa de la principalidad del Estado;

no se debe alentar su ampliación o su reconstrucción porque es antiguo, rígido y renuente al cambio;

el Estado debe cumplir un papel secundario, dejando que las leyes del mercado regulen la provisión de educación a la población;

el Estado debe restringir su intervención a programas de beneficencia, que llama "compensatorios";

la inversión debe restringirse al mínimo posible, siguiendo criterios de eficiencia de tipo empresarial para distribuir el presupuesto entre niveles y modalidades educativas;

la educación debe planificarse con criterios de competitividad, cuyo éxito estaría garantizado por la ley de la oferta y la demanda;

para tornar la inversión educativa eficiente, es necesario eliminar las caducas instituciones educacionales del pasado, desestructurar los programas dirigidos a sectores sociales innecesarios como fuerza de trabajo para el modelo económico neoliberal;

los docentes y autoridades del sistema son considerados empleados, gerentes y empresarios y los alumnos y sus familias, clientes de un inmenso shopping educativo;

el contrato colectivo de trabajo, la estabilidad, la sindicalización, los concursos, las seguridad social, etc., son considerados trabas para la libre competencia cuya eliminación es indispensable para modernizar el sistema.

En la conformación del modelo pedagógico neoliberal latinoamericano confluyen la teoría del capital humano, justificaciones pedagógicas que consisten en la identificación perversa de la teoría de la desescolarización de los años 60 y 70 con la desescolarización motivada por la renuncia del estado neoliberal a su responsabilidad educativa y la ideología inmediatista y socialmente irresponsable de la clase dominante argentina.

Pero lo determinante es una enorme insensibilidad por parte del gobierno y de los dueños del país, de los técnicos y los sectores políticos y técnicos, que rechazan que el modelo de planeamiento educativo del neoliberalismo haya causado problemas estructurales al sistema educativo, consideran que la crisis comenzó mucho antes de las políticas neoliberales y que el "ajuste" de la educación es tan indispensable como el ajuste de la economía para modernizar el país. Sin embargo, critican fuertemente la restricción en la inversión educativa, aunque consideran que las consecuencias sociales del ajuste no son inherentes al modelo neoliberal sino derivaciones no deseadas y evitables con un "ajuste" con rostro humano.

Se encuentran los sectores que reconocen la gravedad de la situación, pero creen que es necesario rescatar una buena parte del sistema instalado para hacer una transformación y consideran que la reforma neoliberal agrava profundamente los problemas estructurales anteriores, causando una crisis orgánica. Se expresan en una serie de posiciones, que coinciden básicamente en la defensa de los principios educativos liberales (rol principal del Estado, integridad del sistema de educación, revalorización del rol docente, necesidad de modenización gradual, participativa y con experimentación).

Cada posición se asienta en interpretaciones distintas sobre la situación educativa y sus perspectivas. Sin embargo, consideramos que aunque caben diferentes valoraciones de la información, hay datos básicos de la realidad educativa que no pueden ser negados. El procedimiento adecuado para abordarlos es analizar la evolución histórica de las principales variables cuantitativas y cualitativas y su proyección futura y comparar los sistemas educativos de otros países en la trayectoria histórica, en la actualidad y en adelante. La recopilación y análisis de la información correspondiente es la base indispensable para dirimir entre las posiciones anteriores de manera responsable. Lo es también para diseñar políticas educativas, modelos de financiamiento y estrategias de reforma desistema.

Pero la dispersión e inaccesibilidad de la información cuantitativa que producen los gobiernos, así como la falta de confiabilidad de aquélla que difunden algunos organismos públicos,14 colocan en una difícil situación a los investigadores y las organizaciones docentes, que necesitan conocer la realidad para proponer alternativas de solución a sus problemas.

El análisis que sigue se ha hecho en base a información proveniente de fuentes gubernamentales, universitarias, de organismos internacionales y privados. No obstante, es solamente una aproximación que deberá ser profundizada con investigaciones cualitativas y análisis cuantitativos locales y regionales. Como veremos más adelante, las propias categorías estadísticas esconden los cambios profundos que las sociedades latinoamericanas han experimentado. Muchas de las categorías clásicas (desertor escolar, repetidor, etc.) impiden descubrir la emergencia de nuevos sujetos social y culturalmente distintos de los sujetos tradicionales de la educación latinoamericana.


ESTADO DE LA EDUCACIÓN DESPUÉS DE LAS MEDIDAS DE "AJUSTE" EN DOS PAÍSES

Argentina

De acuerdo con las estadísticas de los organismos internacionales, hasta mediados de los años 70, es decir al comenzar la dictadura militar, en la Argentina el sistema tenía problemas, pero educaba a la mayoría de los habitantes del país. La tendencia (cuyo impulso se nota aún en las estadísticas de finales de la década del 80) era que casi todos los niños y adolescentes fueran a la escuela, terminaran los ciclos primario y secundario completos e ingresaran a los institutos terciarios y a la universidad. La deserción y repetición disminuían y crecía la aprobación. La formación de los docentes se elevó al nivel terciario. El nivel preescolar se extendió significativamente. Los universitarios argentinos conseguían lugares de prestigio académico, empleos en la industria y servicios privados fuera del país; la industria editorial estaba a la cabeza de la traducción y producción de libros en español; los trabajadores argentinos eran tradicionalmente más calificados que los de otros países del Tercer Mundo y la mano de obra ingresaba ya calificada al mercado de trabajo porque había recibido el aporte cultural y técnico del sistema de educación pública.

La última dictadura (1976-1983) barrió el terreno educativo de las fuertes corrientes críticas y de las innovaciones que estaban en germen y comenzó la desarticulación del sistema nacional de educación pública. La crisis económica minó las posibilidades de grandes sectores sociales de sostener la escolaridad de sus hijos. Restituido el régimen constitucional, se produjo una nueva irrupción de la demanda contenida por el régimen represivo. Antes de que se alcanzaran a instalar las reformas acordadas en el Congreso Pedagógico Nacional, la hiperinflación minó las posibilidades económicas de muchos argentinos para sostener la escolaridad de sus hijos.

La situación actual es que:
· muchos chicos no asisten a la escuela regularmente, pero la deserción escolar tiende a disminuir en casi todas las provincias;

tiende a aumentar la matriculación, debido a que la escuela se ha hecho cargo de funciones tradicionalmente familiares o de otros organismos en las épocas del Estado de bienestar. En la provincia de Buenos Aires, los maestros atienden los comedores proporcionando la única alimentación diaria a los niños, realizan los trámites de documentación de la comunidad, aplican los programas de vacunación, colaboran en la revisión odontológica, atienden problemas familiares y de drogadicción y son víctimas de la violencia social, que ha penetrado la escuela;

más del 60% de la población que ingresa al sistema educativo no lo hace al nivel medio;

el atraso es cada vez mayor en todos los niveles educativos;

la repetición alcanza niveles alarmantes;

existen evidencias aún no estadísticas de crecimiento del analfabetismo absoluto, por desuso y por deficiencias en el aprendizaje;

las empresas tienen dificultades crecientes para conseguir mano de obra calificada;

hay síntomas de desgaste de la cultura general de la sociedad, con pérdida de conocimientos sobre la propia historia, pensamientos localistas, fragmentación témporo-espacial referida a la Nación, al mismo tiempo que vinculación con entidades mayores por los medios de comunicación;

se corre el peligro de perder la capacidad docente formada durante muchas décadas

Chile

El "ajuste" fue hecho en Chile por la dictadura de Pinochet en la década de 1980, y continuado sin mayores modificaciones por el gobierno constitucional de Aylwin en 1990. Radicalmente descentralizador y privatizador, produjo quiebres en el sistema educativo que el gobierno de Frei está intentando revertir en alguna medida, aunque no se ha apartado fundamentalmente de los parámetros neoliberales.

También en Chile15 la cobertura de la educación básica era prácticamente universal desde comienzos de la década de 1970. La educación secundaria llegaba a 65 de cada 100 adolescentes en 1982, y en 1990 había alcanzado el 89%. El nivel preescolar en 1992 llegó al 33%.

Las medidas más profundas que tomó la reforma fueron:
1. Transferencia de los establecimientos escolares a los 325 municipios (ahora 334), que pasaron a manejar el personal, contratar y despedir profesores, infraestructura, sistemas de aporte (bibliotecas, materiales didácticos), mientras el Ministerio mantenía funciones normativas, definición del currículo y libros de texto, supervisión y evaluación.

Cambió la forma de asignación de los recursos (históricamente a través del presupuesto de gastos de los establecimientos) a una modalidad basada en el pago de una subvención por alumnos atendidos; se utilizó para estimular el establecimiento de empresas privadas en básica y media.

Traspaso de establecimientos públicos de nivel medio vocacional a corporaciones constituidas ad hoc por empresarios.

La participación de la educación en el Producto Bruto decreció del 3,5% al 2,5% entre 1980 y 1990, y el gasto público disminuyó del 11% en 1980 al 8,1% en 1990, afectando especialmente la educación superior. El sector privado con subvención estatal pasó del 15 al 30%.

La inequidad se nota en:
· la educación preescolar, que en sectores de pobreza tiene una cobertura del 30,8%, es decir, que deja sin atender al 70%;

provincias rurales con alto riesgo educacional, donde se alcanza solo un tercio de los objetivos mínimos;

la persistencia de tasas de repetición en la educación básica en su conjunto: 12,2% en 1988, con 14% en 4º y 8º y en las regiones de mayor concentración rural e indígena; de tasas de deserción entre 12% en 1º y 8% en octavo, que se acentúan en el medio rural y en los estratos de menores ingresos;

el 15,4% de los jóvenes de 20 años no cursaba educación superior, el 27,85% de los egresados de la media estaba cursando el nivel; de los jóvenes de 20 años del quintil más bajo, 4,8% cursa estudios superiores y de los de ingresos altos, el 40,5%;

en el conjunto del sistema, en 1990, 18% estratos más bajos, 63% medios y altos;

la expansión de la matrícula entre 1980 y 1990 amplió oportunidades casi exclusivamente para los estratos medio y alto.

Chile ha sido tomado como un ejemplo del éxito de la reforma neoliberal. Actualmente, el gobierno demócrata cristiano del presidente Frei está tratando de revertir el exceso de descentralización y la inequidad, que se ha profundizado dramáticamente. Sin embargo, reconstruir los lazos cortados del sistema de educación pública es una tarea difícil. Los acontecimientos político-educativos chilenos son una clara demostración de la necesidad de evitar desmontar la capacidad educativa instalada para realizar reformas, así como de la necesidad de experimentar pausadamente antes de generalizarlas en un país o a grandes poblaciones.

Algunas reflexiones metodológicas son necesarias: el modelo neoliberal está diseñado para dejar fuera, para excluir a la mitad de la población, y pretende volver eficiente (rentable) el sistema para la otra mitad. Pero ese proceso no es un simple cambio cuantitativo, no se trata solamente de que ahora habrá menos alumnos elas escuelas y en las universidades. El proceso es mucho más complicado, porque el neoliberalismo revierte la forma tradicional de funcionamiento de la educación, es decir, su movimiento inclusivo motivador de la escolarización, distribuidor de la cultura.

El movimiento centrípeto que produce la exclusión es un complicado proceso por el cual estallan los sujetos anteriores que componían el escenario del éxito y del fracaso educativos. Estallan la identidad del docente y el alumno tradicionales, pero también cambian profundamente los sujetos del fracaso, las excepciones producidas por las "disfunciones" del sistema tradicional. Analfabetos, desertores, repetidores y otros son distintos, son producidos por procesos nuevos, son sujetos con otra identidad que los tradicionales.

Sin embargo, los modelos no pueden aplicarse o imponerse automáticamente a la realidad. Los técnicos del neoliberalismo latinoamericano tienen un grave déficit en su formación teórica: confunden los modelos con la realidad. Pero los modelos son entidades diferentes de la vida real. Sirven para producir políticas, leyes, programas que son aplicados a sujetos de carne y hueso, a grupos sociales con historia y cultura. La mayoría de los sujetos latinoamericanos y de sus necesidades educativas no se adecúan al perfil establecido por el modelo y quedan fuera de los programas educativos. No son sujetos de la inversión económica en su educación, pues ésta no es redituable para el modelo económico-social neoliberal. ¿Cómo se educan? ¿Qué efectos profundos producen las reformas neoliberales, proyectadas hacia el mediano y el largo plazo?

Es nuestra convicción que estamos ante problemas metodológicos que debemos encarar con urgencia, en consecuencia de lo cual resulta especialmente necesario:

1) Pasar de un saber clasificatorio a un saber transformador, porque el primero puede llenar un vacío de contenidos, proporcionarnos información, pero su tendencia es a seleccionar las continuidades, convalidar los procesos institucionalizados y legales y desechar las discontinuidades. Es un tipo de saber que no tiene capacidad para alterar las relaciones de poder.

En cambio, necesitamos descubrir los lugares donde la sociedad se disloca, donde las culturas se han fisurado, para construir lo nuevo desde ese desajuste de lo viejo que denuncia la caducidad de los viejos poderes.

2) Deconstruir los ordenadores metodológicos y reordenar nuestra biblioteca (en el sentido de Benjamin).

Las categorías de la estadística oficial esconden la situación real. Utilizaremos un análisis de la situación argentina, pero válido para varios otros países. Detrás del crecimiento de la matrícula y el decrecimiento de la deserción (que hace aparecer exitosa la política educativa oficial ante los organismos internacionales), se esconde la generalización reciente del fenómeno de la deserción interna (los maestros la denominan "exilio interno"), que se diferencia de la deserción tradicional formando un espectro de categorías. El siguiente cuadro, elaborado por la central sindical de los docentes argentinos, lo explica:

Argentina: Caracteristicas de la Deserción Escolar

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Desertor Escolar Tradicional
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1. Era un pobre estructural o un campesino que había cursado algunos grados de la primaria.
2. Tendía regularmente a decrecer en número.
3. Era protegido, alimentado y contenido por su familia al abandonar la escuela, excepto en situaciones muy marginales.
4. Se insertaba tempranamente en el mercado laboral.
5. No perdía la mayoría de los rasgos culturales de la ciudadanía , deficitariamente, pero aprendía los rituales nacionales, el lenguaje colectivo y las habilidades elementales para manejarse como ciudadano.
6. abandonaba definitivamente el espacio escolar y era muy renuente a regresar o a vincularse con las actividades escolares.

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El Desertor producido por el "Ajuste"
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1. Proviene de diversos sectores de la población y tiene padres y abuelos que han cursado la escuela primaria y la secundaria.
2. Tiende a decrecer en la forma tradicional y a crecer en formas nuevas.
3. Tiene una familia desintegrada o con escasas posibilidades de proporcionarle alimentación, protección y contención.
4. Se inserta en el subempleo o en las redes del desempleo.
5. Se hunde en circuitos socio- culturales que tienden a fragmentarse cada vez más.
6. Tiende a no abandonar el espacio escolar, al cual concurre irregularmente o bien para realizar diversas actividades extracurriculares.
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El desertor sigue un camino tradicional:
- desarticulación o falta de producción del vínculo de enseñanza/aprendizaje;

- irregularidad en la asistencia, cumplimiento de tareas, etc.;

- insistente repetición;

- desvinculación del grupo etario;

- abandono.

Pero el hecho es que ahora los chicos que no pueden sostener una regularidad en el aprendizaje o la asistencia tienden a no abandonar el espacio escolar. Por esa razón, se encuentran varias situaciones distintas:

a) chicos que concurren de manera relativamente regular y siguen el ritmo escolar;

b) chicos que concurren de manera relativamente regular, pero tienen problemas de aprendizaje o conducta;

c) chicos que siguen concurriendo regularmente, pero han perdido la conexión, el ritmo, el vínculo de aprendizaje;

d) chicos que no abandonaron la concurrencia al aula, pero lo hacen irregularmente, siendo tolerados o no por los maestros;

e) los que son repetidores;

f) quienes no abandonan la escuela totalmente, pues concurren a comer;

g) quienes no abandonan la escuela totalmente, pues concurren a jugar, traficar mercancías diversas, incluido el narcotráfico;

h) chicos que no abandonan la escuela porque concurren para acompañar a sus hermanos, llevar comida a sus casas, demandar atención en cuestiones de salud, problemas familiares, asesorías jurídicas, etc.;

i) chicos que abandonan el espacio escolar, que finalmente desertan completamente de la escuela.

Los chicos de los grupos (a) y (b) están ubicados en la frontera entre la escolarización y el analfabetismo, entre el aprendizaje de los rituales, lenguajes y conocimientos públicos y los circuitos culturales con valor en el mercado y la exclusión social cultural. La situación del desertor que va a la escuela para buscar insumos no pedagógicos es verse doblemente marginado. No solamente se ubica entre los marginados de la riqueza y el bienestar, sino también entre los excluidos de su grupo etario y sus amigos, que siguen concurriendo a la escuela como alumnos.

En el caso del grupo (d), al realizar el pasaje de la condición de alumno a la de desertor, debe abandonar los circuitos públicos de educación sistemática que lo contenían y encontrar continente para la subsistencia en otros espacios. Entre ellos, los basurales, la mendiguez, el robo, el narcotráfico, se convierten en espacios contenedores porque poseen algún tipo de reglas, de organización, y algún sistema que asegura las provisiones básicas para la subsistencia física y cultural. Como información adicional, pero de primera importancia, debe subrayarse que en varias investigaciones actuales16 los pobres de siempre y los nuevos pobres son quienes tienen más esperanzas puestas en la educación de sus hijos: quieren que vayan a la escuela y viven como un fracaso profundo la deserción.

3) Deconstruir las categorías de la política educativa neoliberal.

El análisis de la relación entre las nuevas formas de construcción del poder y la exclusión educativa implica desentrañar el sentido de saberes teórico- prácticos que avanzan configurando nuevas teorías educacionales, acciones, reglas, rituales, paradigmas, costumbres que configuran como relaciones de poder. Del universo discursivo neoliberal hay dos términos que deben ser especialmente desentrañados para comprender los cambios profundos que se están produciendo en la educación latinoamericana. Son ellos "descentralización" (o transferencia, que se usa como sinónimo en los documentos del Banco Mundial) e "integración". Ambas categorías han sufrido transformaciones importantes a través de la historia.

El concepto de descentralización esgrimido por los viejos educadores krausistas, los anarquistas, liberales y progresistas de diverso tipo, contra la centralización excesiva y burocrática de los sistemas escolares reclamaba la tranferencia de poder educacional a la comunidad educativa, a la sociedad civil, a los poderes locales.

En el discurso sindicalista de los trabajadores de la educación, de los estudiantes y de las asociaciones de padres, el reclamo de descentralización lo es de participación, no de ruptura de la unidad nacional de los sistemas.

En el escenario educativo latinoamericano, descentralización y dirección cultural de la sociedad fueron términos difíciles de conciliar. La transferencia descentralizadora y privatizadora que realizan hoy los programas de "ajuste" debe ser interpretada a la luz de la miseria en la cual se encuentran los supuestos sujetos de reemplazo del Estado que se retira de su responsabilidad educativa.

En cuanto al término "integración", lo hemos analizado en otro trabajo. Pero no podemos dejar de subrayar la importancia de su deconstrucción, que lo presenta como un campo riquísimo para el análisis de los procesos político-culturales en los cuales se decide el futuro de los nuevos sujetos.

Es necesario relacionar el problema de la integración con el análisis de las nuevas formas de exclusión. Recordemos una vez más que los sistemas escolares latinoamericanos intentaron (con mayor o menor éxito, pero ésta fue su meta) ordenar, disciplinar culturalmente al conjunto de la población incluyéndola: ésa es a la vez la gran virtud y la enorme culpa de la educación moderna. Pero tengamos en cuenta que el neoliberalismo precisamente rechaza la inclusión y produce el ordenamiento cultural en base a la exclusión disciplinaria: la segregación territorial, la fragmentacion social, la deslegitimación cultural de los grupos más afectados por la desocupación, la descalificación educacionnal de los que han sido excluidos del sistema escolar.

Desigualdad ampliada y creciente, descentralización privatizante y autoritaria, formas de integración excluyente de las grandes mayorías, se combinan produciendo cambios profundos que afectarán la educación de varias generaciones de latinoamericanos. Es de esperar que los nuevos sujetos políticos y sociales que surgen en el campo democrático tengan la fuerza suficiente para plantear alternativas político-culturales generadoras de proyectos educacionales capaces de desplazar del lugar de la hegemonía al neoliberalismo pedagógico. Hay experiencia acumulada, un campo imaginario desplegado desde Paulo Freire en adelante y esbozos de proyectos. Pero su análisis es materia de otro trabajo.


NOTAS

1. Torres, Carlos A., Puiggrós, A., "The State and the Public Education in Latin America", en Torres, C.A. y Puiggrós, A. Latin American Education: Comparative Perspectives, Westview Press, USA, 1997.


2. Es semejante al que fuera implementado primero en España, en los últimos años del gobierno de Franco, y que fue reemplazado durante el gobierno socialista.


3. Villareal, Juan, La exclusión social, Buenos Aires, 1996.


4. CTERA, Diagnóstico de la situación educativa Argentina, informe, Buenos Aires, 1997.


5. Romero Lozano, Simón, "La distribución social de responsabilidades y actuaciones en el desarrollo futuro de la educación en América Latina", en Revista Iberoamericana de Educación Nº 1, enero-abril de 1993, España, pp. 18-19.


6. Braslavsky, Cecilia, "Transformaciones en curso en el sistema educativo argentino", en Puryear, J. y Brunner, J. J., Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, 1995, vol. II, p. 33.


7. Ibídem, p. 34.


8. Schwartzman, S., Ribeiro Durham, E. y Goldemberg, J., "A educação no Brasil em uma perspectiva de transformação", en Puryear, J. y Brunner, J. J., op. cit., p. 86.


9. UNESCO, Anuario estadístico, 1993.


10. CEPAL, Anuario estadístico de América Latina y el Caribe, 1993.


11. Schifelbein, Ernesto, "Financing Education for Democracy in Latin America", en Torres, C.A. y Puiggrós, A., op. cit., p. 40.


12. Braslavsky, C., op. cit., p. 35.


13. UNESCO, Informe Mundial sobre la Educación, Santillana, 1993, p. 133.


14. Existen excepciones, como es el caso del Instituto Nacional de Estadística y Censo (INDEC) de la Argentina, cuya persistencia en difundir información altamente confiable le representa ser objeto permanente de ataques del Poder Ejecutivo Nacional, que lo acusa de exagerar las cifras del desempleo.


15. Brunner, José Joaquín, "El sistema educacional de Chile", en Puryear, J. y Brunner, J. J., op. cit..


16. Appeal, Proyecto de prospectiva, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1997.


En: http://www.tau.ac.il/eial/X_1/puiggros.html

PERU: MUNICIPALIZACION ES PROPUESTA DEL IMPERIALISMO SEÑALAN MAESTROS - I Parte

INVESTIGACIONES DEMUESTRAN QUE LA MUNICIPALIZACION EDUCATIVA ES UN A PROPUESTA AUSPICIADA POR EL IMPERIALISMO Y QUE GENERA MULTIPLES PROBLEMAS AL DESARROLLO PERSONAY Y SOCIAL DE LOS ESCOLARES Y DE LOS PUEBLOS.


EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN AMÉRICA LATINA DE FIN DE SIGLO:
DEL LIBERALISMO AL NEOLIBERALISMO PEDAGÓGICO


Presentación

A los maestros peruanos ha sorprendido que alejandose de las tesis aurorales del aprismo se haya introducido de contrabando la propuesta de la Mubnicipalización Educativa en el plan gobiernista del Partido Aprista y que el gobierno de Alan García, como experiencia piloto pretende desplegar el año 2007 en algunas Municipalidades con el Nivel de Educación Primaria.

Esto implica que los maestros tenemos que combatir este nuevo engendro del imperialismo pues reconocemos que la Municipalización Educativa ha sido la propuesta de organismos de la oligarquia imperialista mundial como el Banco Mundial.

En este trabajo, una colega argentina desmenuza como el imperialismo ha traído a la debacle la educación de nuestros pueblos y presenta dentro de ellos, aspectos de la municipalización educativa como parte de las propuestas imperialistas pues las políticas del ajuste estructural de las economías han implicado "Leyes de transferencia de los establecimientos, la administración, los docentes, y el financiamiento de la educación, que dependía de los gobiernos centrales, a las provincias o municipios" y que ha generado diversidad de problemas, uno de ellos la dispersión educativa contrario a cualquier plan de mejora de la denominada calidad educativa.

Para ubicar el entorno de la municipalización educativa, presentamos este documento de Adriana Puiggros y que nos permita ubicarnos en un puesto de combate contra la municipalización planteada por el Gobierno de Alan García.

Mauricio Quiroz Torres
Coordinador Nacional
Movimiento Magisterial
"GERMAN CARO RIOS"


EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN AMÉRICA LATINA DE FIN DE SIGLO:
DEL LIBERALISMO AL NEOLIBERALISMO PEDAGÓGICO*

ADRIANA PUIGGRÓS
Universidad de Buenos Aires


En América Latina los sistemas escolares modernos se desarrollaron desde mediados del siglo XIX. Si bien partieron de un modelo compartido, el francés, con el correr de los años y de los acontecimientos políticos y sociales, fueron diferenciándose. Esas diferencias resultaron correlativas a las que dividían a los países entre ricos y pobres, con una economía más o menos diversificada, con Estados reducidos al aparato administrativo y represivo o complejos, con sociedades civiles más o menos desarrolladas.

Pese a las diferencias, los sistemas de instrucción pública centralizados dirigidos por el Estado (SIPCE) se constituyeron en el lugar fundamental para la enseñanza y el aprendizaje de lo público: el aprendizaje de los valores colectivos, de las normas, de los rituales, del lenguaje. La escuela pública jugó un papel fundamental en la transmisión a la sociedad de las formas de legar la cultura de generación a generación y de las tecnologías del enseñar y el aprender. La mayoría de las naciones logró articular las escuelas, colegios y universidades, valorándolos como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. En todos los países, después de más de un siglo, la educación llegó a contar, en mayor o menor medida, con rituales institucionales (ideológicos, políticos, académicos, administrativos), un cuerpo de personal especializado en la tarea de enseñar, tradiciones e historias educacionales de las personas, las instituciones y las naciones. Era un capital pedagógico y tecnológico de inestimable valor, imposible de sustituir integralmente en cortos plazos.

Las políticas de los gobiernos desarrollistas, nacionalistas populares, socialistas y liberal democráticos habían coincidido desde la Segunda Guerra Mundial en impulsar programas que reforzaran, ensancharan y mejoraran la calidad del sistema de educación pública. Los resultados de esos programas fueron desiguales en los distintos países y regiones latinoamericanos y llegaron de manera diversa a las distintas clases y grupos sociales. El analfabetismo, la deserción, el desgranamiento y la repetición tuvieron una incidencia muy despareja pero persistente en la región. Esos problemas, que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamente como "disfunciones", tenían cierto grado de estabilidad en cuanto a sus características, lo cual hacía posible su diagnóstico y probables sus soluciones. Pero no ponían en peligro la existencia de los sistemas de educación pública de la mayor parte de los países de la región.

En los años 60, América Latina había experimentado los más elevados índices de crecimiento educacional del mundo.1 La tasa de alfabetización había crecido entre 1970 y 1990, se seguían incorporando masivamente las mujeres al sistema escolar y la tasa de escolarización primaria estaba evolucionando favorablemente. La represión en la cultura y en la educación pública que ejercieron las dictaduras militares no había alcanzado para interrumpir totalmente el impulso que tenía la educación desde mediados de siglo y luego, durante los primeros años de la normalización constitucional en varios países, se dio un nuevo empuje a la instrucción pública.

El analfabetismo no solamente estaba disminuyendo en términos porcentuales sino que se habían experimentado con éxito varias alternativas estratégicas, entre las cuales se destacaban experiencias tan distintas como el trabajo de Paulo Freire (desde Recife en los años 60 hasta la comuna de São Paulo a fines de los 80), las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, la educación popular en El Salvador durante la guerra y en los campos de refugiados salvadoreños y guatemaltecos en Costa Rica y México. Hubo también múltiples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de organismos internacionales (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados - ACNUR; Instituto Interamericano de Derechos Humanos - IIDH, entre otros).

La estructura de varios sistemas educativos latinoamericanos había sido reformada como respuesta a los movimientos estudiantiles-docentes que demandaban más y mejor educación en representación de las grandes capas sociales que golpeaban las puertas de los niveles superiores de los sistemas educativos que mejor habían funcionado en la región. Esto ocurrió a fines de los 60 y principios de los 70, desde Tlatelolco hasta la reforma argentina de 1973, e incluyó experiencias de reforma en países como Chile, Uruguay y Brasil, por parte de gobiernos democráticos. Se difundieron las universidades pedagógicas; se descentralizaron los grandes planteles universitarios creando subsedes en zonas periféricas de varias ciudades latinoamericanas; se crearon universidades chicas en ciudades del interior de algunos países; se realizaron experiencias de educación media superior como los Colegios de Ciencias y Humanidades (CCH) de México. Costa Rica introdujo una reforma que lo colocó entre los países con mejor educación de la región. Las transformaciones afectaron también modalidades marginadas como la educación de adultos y la educación indígena.

El conjunto de reformas introducidas en la época preparaban a los sistemas educativos para lo que entonces se enunciaba como "los grandes cambios producidos por la ciencia y la técnica", adecuaban los procesos de enseñanza-aprendizaje a los nuevos desarrollos epistemológicos y articulaban a las escuelas con las demandas políticas y sociales. Para entender cabalmente el alcance político de estas reformas, cabe preguntar si las "disfunciones" que aquejaban a los sistemas carecían esencialmente de solución.

Es importante destacar que había quedado demostrado que erradicar el analfabetismo, llevar la escolarización básica al conjunto de la población, ensanchar significativamente la cobertura de la educación media y superior y mejorar la calidad de la enseñanza es posible en ciertas condiciones políticas, económicas y sociales. Pueden tenerse opiniones ideológicas distintas sobre los sistemas políticos que lograron los mayores éxitos educativos en nuestra región, o los proyectos a los cuales se asociaban las experiencias pedagógicas, pero es insostenible que la educación pública no tuviera perspectiva alguna antes de que una nueva represión comenzara a desplegarse con las dictaduras militares y culminara con la constitucionalidad neoliberal. Creemos que se abrían entonces varias posibilidades de cambio educacional cuyo éxito dependía de que se llevara a fondo la modernización, desburocratización y descentralización de los sistemas por medio de modelos participativos y extensivos.

Pero no puede obviarse el resultado de la represión. No en vano las dictaduras militares arremetieron contra la educación pública y consideraron a los intelectuales, docentes y estudiantes como potenciales subversivos. En América Latina desaparecieron, fueron asesinados, puestos en prisión u obligados a exiliarse miles y miles de ellos. Hubo gente que murió por enseñar y por aprender, y los sistemas educativos no han pasado ese proceso indemnes.

Las dictaduras dejaron el terreno preparado para la implantación de los programas neoliberales. En el caso de Chile, país donde se realizó la reforma piloto, fue el propio gobierno de Pinochet el que se puso a la cabeza del ajuste educativo neoliberal. Pinochet, como Menem, Fujimori, Sanguinetti y luego Cardoso, recibió las orientaciones político-educativas y el paquete programático del Banco Mundial sin realizar adaptaciones a la realidad de su país y sin condicionar ningún aspecto de la reforma exigida. Ni los gobernantes ni los técnicos tuvieron interés en los sujetos concretos de la educación. Su trabajo se concentró en realizar en el sistema educativo el "ajuste", comenzado antes en las demás áreas del Estado. Enumeraremos algunos rasgos de ese "ajuste":

· Utilizan categorías universalistas, que aplican a todos los sistemas educativos y que no admiten adaptación alguna a las características nacionales o regionales. Por eso no en trasladar el mismo modelo de estructura a todos los países. Los problemas que causó ese modelo en otras experiencias2 impidieron que se estabilizara. Pero desde la mirada hiper-funcionalista de los técnicos neoliberales, se construye un "plano homogéneo de indiferenciación"3 y se aplica el modelo sin adaptaciones, sin tener en cuenta la realidad de cada país. Deciden cómo debe ser reorganizado el sistema para que coincida con las políticas de "ajuste", sin tener en cuenta las demandas y las características de la sociedad.

En un documento del sindicato de docentes de la Argentina, se compara el sistema educativo tradicional con el que resulta de la aplicación de las políticas neoliberales de la siguiente manera:
El modelo tradicional era:
-homogeneizante
-integrador4
-centralizador
-responsable financieramente
-desigual pero vehículo de movilización social
-altamente ensamblado (combinando aportes inmigratorios, nacionales del interior, centrales, nacionales e internacionales)

El modelo neoliberal produce :
-exclusión
-heterogeneidad
-dispersión
-movimientos centrípetos
-mayor desigualdad (social, regional, entre grupos étnicos, migrantes, etc.)
-no produce mayor combinación sino dispersión y desarticulación
-no es más vehículo de movilidad social
-aumenta el control centralizado
-descentra el financiamiento

La propuesta educativa neoliberal corresponde al modelo de democracia restringida en una sociedad anti-distribucionista. Por esa razón limita la idea de igualdad de derechos educativos ante la ley con el principio de "equidad". Este principio es usado de dos maneras:

a. definido de acuerdo al principio planteado por las necesidades del modelo (equidad es, según el diccionario de la Real Academia, una adjetivación cuyo contenido depende del funcionario y no de la letra de una ley);

b. aplicado solamente en el interior de un sistema, en este caso el que abarca a los individuos que siguen siendo sujetos del mercado y del Estado.

La reforma neoliberal orienta la inversión económica y pedagógica con inequidad y profundiza la desigualdad de los latinoamericanos, porque el ajuste que realiza consiste en producir el desfinanciamiento del sistema de instrucción pública y el establecimiento de teorías, acciones, reglas, proposiciones conceptos, dispositivos, costumbres, que producen una distribución de los saberes más injusta, más elitista, más concentrada socialmente, más centralizada regionalmente, más dependiente internacionalmente;

profundiza la desigualdad socio-cultural previa desde la cual la población recibe educación formal;

profundiza las desigualdades previas a la reforma neoliberal de los sistemas educativos provinciales o municipales entre sí e internamente en cada provincia y municipio (número de establecimientos, de docentes, equipamiento, equipos técnicos, etc.);

los acuerdos establecidos entre cada gobierno provincial y el gobierno nacional, que dependen de arreglos bilaterales no siempre transparentes, pero básicamente del grado de subordinación de las provincias a los programas de "ajuste" de sus economías y de achicamiento de sus políticas públicas;

la legislación que establece se refiere en forma abstracta a la educación de los adultos y los discapacitados, habilitando la reducción drástica a la cual fueron sometidas las modalidades correspondientes (cierre de la DINEA, direcciones provinciales de educación de adultos; insuficiencia y abandono de los establecimientos para discapacitados en México y Brasil), no atiende el problema de la minoridad, de los chicos de la calle, de los inmigrantes y de los indígenas;

trata de establecer una legislación que es uniforme para todos los países y consiste en:

Las Leyes de transferencia de los establecimientos, la administración, los docentes, y el financiamiento de la educación, que dependía de los gobiernos centrales, a las provincias o municipios.

La transferencia se produjo en momentos de retracción, pobreza y debilidad económica y organizativa de la sociedad civil, quebrando los sistemas de administración y gestión sin sustituirlos por otros superiores. Siguen existiendo algunas funciones centralizadas y otras descentralizadas, de maneras azarosas lo público y lo privado se confunden y los establecimientos tienen doble dependencia: de los municipios o provincias en aspectos administrativos y los Ministerios de Educación respecto a currículo, pedagogía y evaluación.

Se debilitan los nexos entre el ministerio nacional y los municipios, se establecen conflictos de competencia y confusión entre la instancia técnica (ministerio) y administrativa (municipio). La estructura del trabajo docente se fractura porque las obras sociales, la administración de sus salarios, la supervisión, etc., pasan a tener diversas dependencias, nacionales, provinciales o locales sin responder a una adecuada planificación.

Las Leyes Federales, o reguladoras del sistema en su conjunto, son dictadas donde no las había o se reforma las que existían, tratando de unificar la estructura de los sistemas (aunque no siempre lográndolo). Derivados de esas leyes, se establecen programas de aplicación obligatoria a nivel nacional. Algunos aseguran el control ideológico de la educación y otros pretenden compensar a los sectores más dañados. Son ellos:


CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES

Formación docente

Sistemas Nacionales de Evaluación: por ejemplo, Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (Chile); Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (Argentina); Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE) (Chile).

Programas compensatorios: por ejemplo, Plan Social (Argentina); Programa Nacional de Solidaridad (México).

Reforma del sistema de educación superior (reformas legales, de la estructura y de la concepción de la formación profesional).


CÓMO ESTABA LA EDUCACIÓN ANTES DEL "AJUSTE"?

Desde el punto de vista cuantitativo, hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente constante. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Una autoridad en la educación latinoamericana, como es Simón Romero Lozano, demuestra que:
"En términos de crecimiento y expansión globales de las oportunidades de educación, el Estado desarrollista alcanzó un éxito innegable que se evidencia en el tamaño adquirido por la empresa educativa, gracias a la progresión de los recursos consagrados a la educación y a una expansión de la matrícula que llegó a duplicar en la educación primaria, a triplicar en la media y a cuadruplicar en la superior los índices de crecimiento de la población de las edades correspondientes, siendo éstos en todo momento los más altos del mundo. El hecho es que en el transcurso de este período se dio un salto desde una educación para minorías a otra de carácter masivo. Con todo, el crecimiento global se operó con evidentes deficiencias en cuanto a su distribución y a la calidad".5

Siempre siguiendo a Romero Lozano, el 43% de la población latinoamericana de 15 años y más era analfabeta absoluta en 1950, tasa que en 1970 había descendido al 27% y en 1985 al 17%. En 1950 sólo 2 países sobrepasaban el 80% de escolarización del nivel primario de niños de 7 a 12 años y la mayoría no alcanzaba el 60%. Pero en 1985 prácticamente la totalidad de los sistemas se encontraba en condiciones de incorporar el 100% de ese grupo de edad.

La educación media y superior fueron las que más se expandieron. En 1950 sólo 3 países habían superado el 15% de la población alcanzada por enseñanza media y la mayoría estaba por debajo del 7%. En 1985, la cobertura en la región fue del 52%. En cuanto a la educación superior, en 1950 sólo 1 país había logrado incorporar el 10% de la población entre 19 y 22 años, 1 país el 8% y la mayoría estaba bajo el 4%. Pero en 1990, la tasa en América Latina sobrepasó el 27%. Tomando el ejem plo de algunos países en particular, encontramos que la evolución de la tasa de escolarización primaria en la Argentina entre 1869 y 1991 fue:6

Argentina: Tasa de Escolarización
1869-1991

-----------------------------------
Año Tasa
-----------------------------------
1869 20,9
1895 31,0
1914 48,0
1947 73,5
1960 85,6
1970 87,7
1980 93,4
1991 95,3*
-------------------------------------
(*): Estimado

En cuanto a la tasa de escolarización para el nivel medio,7 entre 1980-1991 pasó del 33,4 al 53,5%, y la del nivel superior pasó del 5,1 en 1980 al 10,6% en 1991.

El sistema educativo brasileño muestra índices de expansión en aumento en la década de 1980:8

Brasil: Escolarización 1980-1990 por
Nivel Educativo

------------------------------------------
Año Preescolar Primario
------------------------------------------
1981 115,58 99,44

1984 185,84 109,70

1989 264,42 122,31

------------------------------------------
Secundaria Superior
------------------------------------------
1981 100,04 100,65

1984 104,68 101,60

1989 122,06 110,24
------------------------------------------

En el marco de la confrontación con los argumentos del neoliberalismo, es importante destacar que el sistema no es comparable con un monstruo que crecía sin ton ni son, acumulando errores e ineficiencias. Veamos el comportamiento de tres variables importantes para determinarlo: el analfabetismo, la retención y el desgranamiento. El analfabetismo seguía disminuyendo en América Latina en 1990. Según estimaciones de la UNESCO que usan información de la base de datos de la división de Población de la Naciones Unidas, la tasa de alfabetización de adultos en América Latina y el Caribe en 1980 era del 79,5 y en 1990 del 84,9%, estimándose alcanzar el 88,5% en el año 2000.9

Como ilustración, puede consultarse el siguiente cuadro:10

América Latina: Analfabetismo (% de la población de 15 años o mayor / selección de países)
----------------------------------------------
País 1970 1980
----------------------------------------------
Argentina 7,4 6,1
Bolivia 36,8 -
Brasil 33,8 25,5
Colombia 19,2 12,2
Ecuador 25,8 16,5
Guatemala 54,0 44,2
México 25,8 16,0
Paraguay 19,9 12,3
Rep. Domn. 33,0 31,4
Uruguay 6,1 5,0
Venezuela 23,5 15,3

----------------------------------------------
País 1970 1980
----------------------------------------------
Argentina 5,2 4,7
Bolivia 27,5 22,5
Brasil 21,5 18,9
Colombia 15,3 13,3
Ecuador 17,0 14,2
Guatemala 48,1 44,9
México 15,3 12,4
Paraguay 11,7 9,9
Rep. Domn.19,6 16,7
Uruguay 4,3 3,8
Venezuel 14,3 11,9
---------------------------------------------

La disminución de la repetición se produjo en la mayoría de los países de América Latina, pero en algunos la tendencia fue regresiva. No hay estudios comparativos que analicen las causas de tal variación. Veamos los siguientes índices de repetición, que analiza Ernesto Schifelbein11 en base a información de UNESCO:

América Latina:
Repetición de primer grado
1973-1984

-----------------------------------------
Pais 1973 1984
----------------------------------------
Colombia 50,5 45,6
Chile 32,6 18,3
Paraguay 37,2 29,5
Uruguay 20,3 21,5
Brasil 54,4 54,3
Perú 41,2 46,8
Venezuela 20,8 25,6
----------------------------------------


En el caso de Argentina, en cuanto al desgranamiento y la repetición, el siguiente cuadro muestra que entre 1954 y 1980 se mantuvo una tendencia constante a superarlos:12

Argentina: Alumnos matriculados
----------------------------------------------------
Ciclo Esc. 1er. Grado 7º Grado
----------------------------------------------------
1954-1960 665,000 233,375
1959-1965 653,392 278,009
1964-1970 723,264 321,940
1969-1975 751,049 375,723
1974-1980 729,048 391,756
-----------------------------------------------------
Ciclo Esc. Retención Desgranamiento

-----------------------------------------------------
1954-1960 35,1 64,9
1959-1965 40,7 59,3
1964-1970 44,5 55,5
1969-1975 50,1 49,9
1974-1980 53,7 46,3
-----------------------------------------------------

Según información de UNESCO, en la mayoría de los países de los cuales se proporcionan datos completos, el porcentaje de repetidores disminuyó de la siguiente manera:13

América Latina: Repitencia 1980-1990

---------------------------------------------
Pais 1980 1990
---------------------------------------------
Nicaragua 17 17
Venezuela 11 11
Brasil 20 19
Paraguay 14 9
Uruguay 15 9
Haití 21 13
Honduras 16 12
Panamá 13 10
Dominica 6 3
Cuba 6 3
México 10 9
El Salvador 9 8
Trinidad y T. 4 3
Surinam 22 23
---------------------------------------------

La mayoría de las variables cuantitativas confirman que los sistemas educativos latinoamericanos seguían creciendo por lo menos hasta mediados de la década de 1970, aunque en muchos aspectos la onda expansiva de la educación pública llegó hasta fines de los 80. No obstante, acercándonos a esos años, la escuela era un terreno abonado por la necesidad de realizar profundas reformas, la función educadora de muchas sociedades había quedado dañada por el clima cultural de la represión y cada país presentaba un panorama distinto. En algunos, no se había modificado sustancialmente el modelo instalado un siglo atrás; en otros, se habían sostenido reformas que fueron adecuando el sistema a las demandas de la sociedad. Durante esos años recientes, el panorama general de América Latina mostraba problemas educativos viejos, nuevos y futuros, sumados, pero no todos los políticos e investigadores interpretaban las causas de la crisis resultante de la misma manera.

PERU: EN EDUCACION MAYOR CORRUPCION ES EL LIBERALISMO ADMINISTRATIVO Y PEDAGOGICO DICEN MAESTROS.


MAESTROS RECHAZAN MUNICIPALIZACION EDUCATIVA Y CUESTIONAN A NUEVO MINISTRO DE EDUCACION POR NO HACER NADA FRENTE A VERDADERA CORRUPCION EN SU SECTOR. DICEN QUE NO HACE NADA POR MEJORAR EL MONITOREO EDUCATIVO, RESPONSABLE DE LA BAJA CALIDAD EDUCATIVA SEGÚN EL PROPIO MINISTERIO DE EDUCACION.


Luego de una exitosa Convención Nacional del Movimiento Magisterial "Germán Caro Ríos" realizado este fin de semana, los maestros peruanos hemos acordado rechazar la Municipalización propuesta por el Gobierno del Presidente Alan García, señaló su Coordinador Nacional Mauricio Quiroz Torres.


Quiróz dijo que la experiencia de países vecinos como Chile, Argentina y otros países latinoamericanos no augura resultados positivos a este tipo de Municipalización Educativa centrada en lo administrativo.


Además resulta peligroso que se entregue las Escuelas a las Municipalidades cuando éstas ni siquiera tienen la capacidad operativa, logística y económica-financiera necesaria para enfrentar esta transferencia.


Quiróz señaló también que en el evento se ha cuestionado la corrupción existente en el Sector Educación que tiene su base en las propuestas auspiciadas por los organismos de la oligarquía imperialista mundial como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo con la presunta mejora de la calidad educativa de nuestra educación. Estos han instaurado no sólo un liberalismo pedagógico sino administrativo. Allí están las Consultorías como ejemplo pero hay también otros signos que lo evidencian agregó.


Dijo que en estas casi tres semanas de gestión del nuevo Ministro de Educación no se ha avanzado nada en materia de lucha contra la corrupción.


El Ministro Chang siguiendo las orientaciones de sus predecesores de responsabilizar a los maestros de la crisis educativa ahora ha montado un psicosocial al pretender achacarnos a los maestros que somos corruptos porque faltamos o no brindamos buenas clases.


Aquí no se apunta a propalar sólo una burda mentira sobre esta seudocorrupción sino que indisponernos ante la opinión pública para desplegar libremente y sin oposición de los maestros al engendro del Proyecto de Ley de la Nueva Carrera Pública Magisterial que está en el Congreso de la República y al cual, también, hemos acordado rechazar por no solucionar los problemas del maestro y por la flexibilización laboral que pretende introducir el liberalismo en la educación peruana.


Los maestros, dijo, queremos decirle al Ministro de Educación que la corrupción mayor es mantener hasta hoy a las Instituciones Educativas de Lima Metropolitana bajo la dirección del Ministerio de Educación pues allí se maneja mas del 50 % del presupuesto del Sector Educación sin que nadie los fiscalice. Los Ministros de Educación siguen nombrando a dedo a los Directores de las UGEL de Lima Metropolitana, indicó Quiroz.


Igualmente, señaló que mayor corrupción es también seguir dilapidando el dinero del país en experimentos inútiles como el pretendido Plan Piloto de la Municipalización o gastar en capacitaciones que no son diseñadas planificadamente para enfrentar problemas reales de la educación peruana sino los que digitan los consultores del Banco Mundial o el BID, entre otros.


El Ministro hasta hoy no se ha pronunciado cómo va a enfrentar lo que se plantea en documentos del propio Ministerio de Educación sobre los problemas reales de la educación peruana. En el documento “Indicadores de la Educación. Perú 2004” de dicho Ministerio se establece que ““El bajo rendimiento académico de quienes concluyen primaria y secundaria parece reflejar un largo descuido de los primeros grados de primaria, posiblemente asociado a un escaso monitoreo del logro de los aprendizajes básicos, tanto en el ámbito de la escuela como del sistema educativo en su conjunto”.


Quiróz indicó que el Monitoreo es responsabilidad de toda la burocracia educativa, desde el Ministerio, los Directores Regionales de Educación, los Directores de UGEL y los Directores de I.E.


No decir nada frente a ello significa corrupción, aseveró Quiróz.



Finalmente dijo que los maestros exigen que de una vez se instaure un Diálogo directo con los Maestros y su organización gremial natural que es el SUTEP instalando en una Mesa de Diálogo por la Educación Peruana para enfrentar los problemas que hoy aquejan al Sector y donde participen las representaciones regionales y provinciales del SUTEP pues sino el país asistirá a una mayor profundización de la crisis educativa.

Saturday, August 19, 2006


PERU: Municipalización Educativa deja sin Recursos a los Argentinos


MAESTROS ARGENTINOS CUESTIONAN MUNICIPALIZACION EDUCATIVA EN DEBATE SOBRE NUEVA LEY DE EDUCACION. INVIERTEN MENOS DE LO QUE RECOMIENDA LA UNESCO ERN LA DECADA DE 1960 Y EN VEZ DE DESCENTRALIZAR CONTEMPLA MAYOR PODER PARA EL ESTADO.




ARGENTINA: CON LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN LA REFORMA CONTRAATACA


SEIS CLAVES PARA EL ANÁLISIS DEL DOCUMENTO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN



Presentación


Los maestros y la comunidad educativa de Argentina le ha salido al frente a la Reforma de la Reforma Educativa que quiere hacer el gobierno seudoizquierdista de Kirchner y su Ministro de Educación Daniel Filmus con una Nueva Ley de Educación.


Uno de los elementos de esta reforma es afianzar mas la Municipalización de la Educación que desde la década del 90 del siglo XX impusieron en Argentina los capistotes de la oligarquía imperialista mundial como parte de su pretendida mejora de la calidad educativa que utilizando a ciertos agentes del imperialismo lo implementaron con el justicialismo en el Poder y la colaboración del revisionismo argentino como lo fue Filmus, el equivalente del viejo revisionismo de Patria Roja y del naciente revisionismo agolpado en el proceso de reconstitución del SUTEP. Reforma que sólo encubre mayor dependencia financiera y por ende, dependencia cultural de los pueblos pues todas las reformas educativas se financian con mayor deuda externa y que ahora último se hace bajo el manto de canje deuda por educación, que igual encubren dependencia cultural y deuda mafiosa.


Reforma que en el plano educativo y que contra lo que pregonan los auspiciadores del municipalismo en el Perú, refuerza más el centralismo estatal pues como dicen los maestros argentinos: "el Estado no se hace responsable de garantizar la educación pero sí se reserva las palancas de poder que le garantizan el control de la política educativa. Poderosos mecanismos de regulación como la evaluación de la calidad, los contenidos curriculares centralizados..., la Ley de Financiamiento que regularía hasta las relaciones laborales de los docentes estableciendo un convenio marco nacional, le permiten actuar como control del sistema a nivel nacional. El Estado... sigue reservándose fuertes palancas de poder, descentraliza como en los ´90 la responsabilidad por la prestación efectiva de la educación. El sistema de gobierno sigue siendo jerárquico vertical, desde las esferas del Ministerio a cada escuela, desarrollándose múltiples formas de control."


Municipalización que a decir de los maestros argentinos allí es un completo fracaso al igual que en los otros países iberoamericanos pues no garantiza siquiera los recursos para solventar las inversiones educativas. Para el caso Argentino ellos señalan que "Actualmente si se suman los recursos del Estado Nacional a los provinciales nuestro país sólo invierte el 14% de su presupuesto en Educación, lo que está muy lejos del 25% que proponía la UNESCO en los años 60".



Mientras aquí seudoapristas desde el Gobierno de Alan García tratan de impulsar la Municipalización Educativa, en los países vecinos hablan de su fracaso.


Para ubicarnos en este debate de la Municipalización Educativa que se ha abierto en el Perú ponemos a disposición de los maestros y la comunidad en general el presente documento de los maestros argentinos que confirman nuestra posición de enfrentarnos a la propuesta gobiernista pues no habrá mejora de la calidad educativa ni la garantía de recursos del Estado central para el financiamiento educativo.



MAURICIO QUIROZ TORRES

Coordinador Nacional

Movimiento Magisterial "Germán Caro Ríos"






SEIS CLAVES PARA EL ANÁLISIS DEL PROYECTO DE NUEVA LEY DE EDUCACION EN ARGENTINA



El documento del Gobierno de Kirchner y el Ministro Filmus manipula el sentimiento difundido en la población de que la educación está mal, y que la era neoliberal fue culpable de los desastres que condujeron a la actual fragmentación y desigualdad de la educación. Utiliza para ello frases válidas en todo tiempo y lugar como "una nación con mayor justicia social" o "derecho a la calidad de la educación para todos". A partir de establecer sintonía con ese deseo de cambio, sin embargo:


- No realiza un verdadero diagnóstico de las causas de la actual situación. No toma en cuenta el malestar de los trabajadores y estudiantes que habitan las escuelas. No menciona las condiciones de pobreza económica en que los docentes y alumnos realizan sus tareas de enseñanza-aprendizaje.


- No realiza autocrítica alguna de las propias responsabilidades en la llamada Reforma Educativa de los 90 que incluye además de la Ley Federal, a la Ley de Transferencia, a la Ley de Enseñanza Superior y a la de Incentivo Docente, que impulsó CTERA. (Filmus fue asesor de Decibe y Tedesco, viceministro, mentor de los diseños internacionales de la Reforma desde la UNESCO).


-Se condiciona el debate, ya que no se da tiempo para profundizarlo. Se promueve la respuesta de las 20 preguntas, que abundan en cuestiones de menos polémicas y se dejan por fuera del debate los principios centrales de la Reforma. El proyecto de Ley no se abre a la sociedad sino sólo a las instituciones. De esta manera se niega la elaboración del proyecto a la comunidad educativa, ya que no son seis meses de debate sino sólo una semana.


-Se pretende hacer una reforma de la Reforma.


Nuestra propuesta por el contrario es la derogación a la Ley Federal vigente y abrir un debate profundo que plantee bases totalmente nuevas para la educación.


En el presente trabajo abordamos sólo algunos temas, los que en una primera instancia nos resultan más preocupantes.



1. ¿LA EDUCACIÓN DEL S XXI DEBE PRODUCIR Y DISTRIBUIR CONOCIMIENTO PARA LA DEPENDENCIA DEL IMPERIALISMO Y LOS INTERESES DE LOS EMPRESARIOS Y TECNÓCRATAS O PARA LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES DE LA POBLACIÓN? (Cap I)


Todo proyecto educativo responde a un proyecto de país. El documento dice que propone a la educación "como variable clave de la estrategia del desarrollo nacional". Los hechos, sin embargo, no condicen con esta declaración. Argentina firmó el documento de la IV Cumbre de las Américas que en su punto 43 manifiesta acuerdo para establecer "con las instituciones financieras internacionales otras formas innovadoras de financiamientos para la educación, tales como el canje de deuda por inversión en educación". En junio de este año Kirchner firmó el primer canje con España. Estos acuerdos, además de servir para legitimar la deuda, son mecanismos de dependencia de la producción de conocimiento ya que condicionan la investigación, la enseñanza, y hasta la ética a la lógica de la ganancia.


En algunas universidades esto ya ha avanzado al punto tal que existen carreras enteras o cátedras, como por ejemplo en las facultades técnicas-profesionales, que se vuelven agentes de investigación y promoción de los productos de esas empresas (agronomía, construcción, industria química). En carreras como Psicología se forman profesionales al servicio de la selección de personal. Esto se extiende también a los niveles primario y medio para condicionar la opinión pública. Señalemos como muestra alarmante lo que ya está ocurriendo en las escuelas cercanas a zonas de alta contaminación ambiental producto de actividad industrial o minera. En Catamarca las empresas mineras que arrojan arsénico y azufre a las aguas de los arroyos pretenden sofocar el reclamo de la población a través de la entrega de subsidios irrisorios a las escuelas así como obsequios vía inocentes concursos pedagógicos para que los niños y los docentes sean portavoces de los intereses de las empresas. En Bahía Blanca o Gral. Mosconi las empresas petroleras que ventean la quema de combustible provocando cáncer en la población están controlando el descontento mediante la relación de dependencia que crean en las escuelas de la zona a través del subsidio a "proyectos". También el despojo de tierras y culturas de los pueblos originarios en manos de grandes empresas multinacionales -Benetton, Techint- sigue esta lógica.


Por este camino en pocos años no habría más Gualeguaychús porque el pensamiento crítico habrá sido asfixiado desde la misma escuela.


La futura ley de educación debe establecer como principio inviolable la total independencia de la investigación y la enseñanza de las empresas privadas multinacionales y aún nacionales cuyos intereses particulares condicionan para la producción y uso de un conocimiento privado que les permita obtener más ganancia En consecuencia debe prohibir toda forma de financiamiento privado (vía desgravación impositiva, canje de deuda, subsidios, etc.); que las empresas paguen impuestos crecientes, para poder financiar la educación sin condicionamientos.


Un verdadero proyecto educativo debe estar dirigido a la construcción del conocimiento público para la satisfacción de las necesidades de toda la población -especialmente las minorías y los pueblos originarios-, la defensa del espacio público es condición para ello.



2. ¿ UNA NUEVA CIUDADANÍA BASADA EN LA PRODUCTIVIDAD Y EL CRECIMIENTO O EN EL TRABAJO COMO BIENESTAR PARA EL SER HUMANO? (ver Cap 1 párr. 18 sobre los fines de la educación)


El documento propone entre otras aspiraciones "educar para la productividad y el crecimiento". Cabe aquí señalar que productividad significa aumentar lo producido en la jornada de trabajo ya sea por la intensificación de los ritmos de trabajo o por la introducción de mejoras tecnológicas. Esto trae crecimiento para quien es dueño de lo producido. En una sociedad capitalista como la nuestra, "productividad y crecimiento" son términos que refieren a los intereses de los dueños de las empresas y no al del trabajador.


Muy distinto sería decir educar para que el trabajo y la tecnología sean puestas al servicio del bienestar de la humanidad. Esto supone invertir los términos y sacar a la educación de la esfera del interés de los empresarios para ponerla en la de los trabajadores. Entonces desaparecería lo que se ha vuelto un lamentable sometimiento de la juventud estudiantil a la condición de mano de obra barata: el contrato entre empresa y alumno con intermediación de las escuelas (las pasantías). Esto provoca la confusión entre la necesidad de la educación práctica y el conocimiento de las nuevas tecnologías por parte de los estudiantes con formas contractuales que salen de los marcos educativos y laborales.


Recuperar la relación entre la producción del conocimiento y el trabajo efectivo no puede ser hecho en base a la lógica de los empresarios.


El documento ubica a la educación en la lógica de poción mágica que sirve para "acceder a un trabajo digno"(Cap. I Párr. 21). No negamos la importancia de la educación, pero hacerle creer a los desocupados que su situación se debe a que carecen de educación es descargar las culpas de este flagelo en las víctimas.


Más adelante el documento agrega "Desde el punto de vista social, quedar marginado de la educación significa quedar excluido de la integración en un mundo del trabajo que exige competencias cada vez más complejas para poder participar" (ver Cap. I párr 18). Este aserto es como mínimo cuestionable. El desarrollo tecnológico y organizativo genera tendencias polares en el empleo de la mano de obra. Para una porción mayoritaria de trabajadores el mayor desarrollo tecnológico simplifica y rutinariza las tareas, mientras que a una minoría de trabajadores se les exige niveles crecientes de cualificación laboral. O sea que, la mayoría de las empresas hoy requieren una gran cantidad de empleados con escasas "competencias" y muy pocos altamente cualificados. Lo que sí les interesa es que sean flexibles, obedientes, disciplinados (Macdonalización). Para ello el Polimodal o secundario cumplido, les da más garantías de un sujeto con esas características (capacidad de cumplir horarios, aceptar órdenes y consignas, amoldarse a situaciones diversas, ser flexibles, etc.).


Por otra parte ¿quién realizaría los trabajos "indignos"? La dignidad laboral depende de una adecuada legislación sobre ello y el cumplimiento de convenios, y para lograr toda mejora al respecto es necesaria la lucha constante de los trabajadores. Que haya empleo depende de las necesidades de las empresas y no del sistema educativo. El caso francés lo demuestra: el enfrentamiento de los estudiantes secundarios y universitarios fue una expresión de resistencia a los intentos del gobierno de instalar contratos basura como "primer empleo" para todos los jóvenes de 18 a 26 años.


La futura ley debe establecer que: para que la escuela contribuya a que el trabajo conduzca al bienestar debe aportar a la formación pero desvinculándose de los fines particulares de los empresarios y ponerse en función de fines sociales y del conjunto de la población. Proponemos la anulación de pasantías como sistema de mano de obra barata, creación de un sistema de rotación de aprendizaje sin la intervención de los alumnos en el proceso de producción de las empresas. Mayores becas para los estudiantes que lo necesiten -numérica y monetariamente-.



3.¿CÓMO LOGRAR QUE SE CUMPLA EL DERECHO A UNA BUENA EDUCACIÓN PARA TODOS Y TODAS Y TERMINAR CON LA DESIGUALDAD EDUCATIVA? (Cap. II Ejes 1 a 4)


Debemos partir del diagnóstico de que en nuestro país la educación se ha vuelto más desigual que nunca. Analizaremos dos de los mecanismos que la provocan:



a) El proyecto mantiene la fractura que creó la Ley de Transferencia.


La existencia de inversiones tan desiguales que van de 1 a 4 por alumno por año (ej. desde 1994 al 2000 Salta invirtió $688 por alumno y Tierra del Fuego $2888), se debe a que el Estado Nacional dejó de ser responsable de la provisión del derecho a la educación para pasar a ser "evaluador" de los resultados que se alcanzaran por las acciones educativas realizadas en cada jurisdicción. La provisión efectiva de la educación quedó librada a los recursos de cada una de ellas quienes a su vez sufrían los efectos de la crisis económica. Esto significó dejar en desigualdad educativa a la mayoría de la niñez y adolescencia. Esta forma de descentralización del sistema educativo tuvo su expresión en otros países latinoamericanos, como el caso de la pinochetista LOCE[1], de Chile. Allí se aplicó la municipalización de todo el sistema educativo y hoy está siendo cuestionada por los estudiantes, los docentes y los trabajadores.


El gobierno considera que a partir de la Ley de Financiamiento Educativo se corrige esta injusticia. (ver pág. 11) Sostenemos, por el contrario, que la mencionada ley propone un mecanismo compensatorio de fondos que opera como control de las provincias por parte del Estado Nacional pero no garantiza la igualdad en la inversión. Para darles esos fondos compensatorios el Estado Nacional les exige que aumenten sus gastos. Las provincias están "a tope" como demuestra el porcentaje que cada una de ellas invierte: el 30% de sus recursos fiscales, lo que hace casi imposible que lo puedan cumplir. Actualmente si se suman los recursos del Estado Nacional a los provinciales nuestro país sólo invierte el 14% de su presupuesto en Educación, lo que está muy lejos del 25% que proponía la UNESCO en los años 60.


La futura ley debe establecer la total responsabilidad del Estado Nacional del financiamiento de la educación para sentar las bases de una mayor igualdad. (como ocurrió con la Ley Láinez[2] que posibilitó la masificación de la escuela primaria).




b) El Estado incrementó los subsidios a escuelas privadas y promovió las escuelas públicas conveniadas con ONGs. El documento continúa esta orientación.


El neoliberalismo impuso en nuestra sociedad la cultura de la salvación individual, para no caer en la crisis y la exclusión a la que quedó condenada la mitad de la población. Para una gran mayoría, la escuela pública dejó de ser el lugar buscado para la educación de sus hijos ya que significaba compartir espacios con la pobreza y la marginalidad. La escuela privada, por su carácter discriminatorio de matrícula, a través de mecanismos de selección por aranceles, religión, cultura o proyecto pedagógico, creaba la ilusión de un terreno que evitara el contacto de su hijo o hija con la miseria y a su vez le permitiera construir redes sociales a futuro, necesarias para posicionarse mejor en la búsqueda de trabajo.


En la Ciudad de Bs. As, hoy el sistema privado comprende al 49.9% (1.484 establecimientos) de la educación, más de 800 de esas escuelas están subsidiadas por el estado con casi 280 millones de pesos, un poco menos que el presupuesto del estado a la UBA que posee 300.000 estudiantes. En Provincia de Bs. As. abarca al 34% de ese distrito (5.439 establecimientos). En Tierra del Fuego el sistema de escuelas conveniadas por el que una comunidad de padres o de docentes se "hace cargo" de una escuela pública arrogándose el derecho de decidir "en asamblea la matrícula" abarca el 21% de las escuelas de la EGB 1. Ambos circuitos de privatización-discriminación son formas de crear desigualdad y deben ser anulados.


Además, al interior del sistema público hay otros mecanismos de fragmentación. Lo diferentes proyectos para las escuelas llamadas prioritarias son una forma perversa de mantener corralitos aggiornados para mejor contener a los sectores marginados.


La futura Ley debe establecer un sistema educativo público único nacional que sobre la base de la no discriminación garantice el derecho a una educación igual para todos y todas.



4. ¿Educación integral religiosa o no dogmática? (ver Eje 2 Párr. 32)


El documento propone en la misma línea que instaló la Ley Federal de Educación que la educación promueva "la formación básica y universal brinde las oportunidades educativas que fortalezcan todas las dimensiones de la personalidad cultural, social, estética, ética y religiosa"


Existe en esta dimensión una vuelta atrás en los debates del siglo XIX sobre la educación. Se diría que Estrada se ha sentado desde hace 13 años en el palacio de Sarmiento. Cuando se realizaron los debates que culminaron en la sanción de la Ley 1420 que estableció las bases para el desarrollo de la educación primaria obligatoria, ganó la postura que establecía que la religión no formaba parte de la currícula de la escuela.


La propuesta del gobierno es un retroceso. Ver en los cuadernos de los alumnos de escuelas confesionales, indicadas las creencias, los milagros, es una concesión a la Iglesia Católica y a las otras comunidades religiosas (judías, evangélicas, etc.) como parte de una necesidad de gobernabilidad y búsqueda de consenso y no una necesidad fundada en dimensiones de tipo epistemológicas o pedagógicas.


La nueva ley debe establecer el principio de que la escuela sea un ámbito del conocimiento público, contrastable, capaz de ser sometido a debate y al juicio crítico. La religión y las creencias son derechos de las familias pero forman parte de los espacios privados. La escuela no puede ni debe enseñar creencias lo que supone formas de manipulación ideológica o de discriminación encubierta. La escuela debe promover una formación no dogmática que permita el acceso al conocimiento científico y las prácticas culturales que aceptan el cuestionamiento crítico.



5. ¿El salario por desempeño es garantía de un docente con derechos o es mera flexibilización perversa? (ver Eje 6 párr. 37)


Uno de los elementos de balance del fracaso de la Reforma Educativa por parte de sus protagonistas es que fracasaron en su aplicación, en particular por no haber sabido entrar en la dimensión micro de la escuela y más precisamente de la tarea del docente. Por eso para ellos la clave no es volver atrás en la Reforma sino avanzar en lo que no se logró antes: el control de la tarea de aula, de la relación docente alumno.


En la nueva dimensión del estado "evaluador" se trataría ahora de afinar los mecanismos que permitirían al Estado controlar al docente o a la docente y así terminar con la práctica que permite decir "en mi aula yo hago lo que quiero".


No se trata de emplear los viejos mecanismos de controles burocráticos administrativos sino de buscar indicadores objetivos que permitan controles más técnicos de la tarea del docente. Utilizan para ello las mismas herramientas que los organismos internacionales: condicionan la entrega de dinero. En el caso de la tarea docente ya la Ley de Incentivo Docente que nos impuso salario en negro respondía a ese diseño: en vez de aumentar el salario nos impusieron un incentivo por desempeño. La letra de la ley no pudo hacerse efectiva y en los hechos se hizo extensivo a todos los docentes independientemente de su "desempeño". La nueva ley busca reinstalar esos mecanismos de control y competencia entre docentes. El establecimiento de un sistema de docentes monitores de la tarea de sus compañeros, con distinción salarial, es una propuesta que apunta a estratificar más la carrera docente y aceitar mejor los mecanismos de control respecto a una base docente hoy muy masiva y por ello mismo más difícil de disciplinar.


La formación docente sigue esta misma lógica. Proponen la creación de un organismo nacional de formación inicial y continua con un coordinador con rango de Subsecretario de Estado donde hay lugar para cinco rectores, para representantes del Consejo Federal de Educación, representantes de gremios nacionales y desconoce a los docentes de los Institutos y a los estudiantes.


La propuesta del gobierno es aumentar los niveles de jerarquización salarial, generar competencia entre docentes, promover las formas de expropiación del saber hacer docente a través de formas más fragmentadas entre los que dan clases y los que hacen teoría.


La nueva ley, por el contrario debe promover los espacios institucionales, departamentales, de ciclos, para la reflexión de la tarea pedagógica, la recreación del conocimiento educativo, la autoevaluación colectiva y crítica, donde se desarrolle el trabajo en equipos y la cooperación entre pares, con aulas con no más de 20 alumnos/as. Los bajos salarios obligan a los docentes a jornadas laborales cuya extensión atenta contra la calidad educativa. Los docentes deben tener un salario básico acorde a la canasta familiar, jubilación con el 82% móvil, concursos y estabilidad, plena vigencia de las conquistas de los Estatutos Docentes.


Los espacios institucionales deben ser para la capacitación formal de los docentes convirtiéndose en capacitación en servicio y la formación docente debe ser una tarea colectiva entre equipos de pares que contribuya a la democratización del conocimiento.




6. ¿Gobierno de la educación desde las jerarquías verticales o desde formas democráticas de decisión? (ver Eje 10 Párr. 44)


Tomando la letra de la Ley Federal de Educación, el documento sostiene que el Estado tiene "la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa" (p. 17)


Como vimos, el Estado no se hace responsable de garantizar la educación pero sí se reserva las palancas de poder que le garantizan el control de la política educativa. Poderosos mecanismos de regulación como la evaluación de la calidad, los contenidos curriculares centralizados (de los CBC a los NAP) , la Ley de Financiamiento que regularía hasta las relaciones laborales de los docentes estableciendo un convenio marco nacional, le permiten actuar como control del sistema a nivel nacional. El Estado -como estamos viendo- sigue reservándose fuertes palancas de poder, descentraliza como en los ´90 la responsabilidad por la prestación efectiva de la educación. El sistema de gobierno sigue siendo jerárquico vertical, desde las esferas del Ministerio a cada escuela, desarrollándose múltiples formas de control.


Cabe destacar en este diseño, el rol que les cabe a los dirigentes de los sindicatos docentes (CTERA, UDA, etc) que han pasado a constituir parte de los mecanismos de gobierno de la educación, como garantía de las políticas de Estado. Este rol está previsto incluso por los organismos internacionales como el Banco Mundial para evitar la "conflictividad docente".


Para hablar de sujetos que son parte de una construcción colectiva, muy distinto sería, pensar en formas democráticas de la educación, colegiadas, a nivel de cada escuela o instituto, distrito, jurisdicción, donde las decisiones se tomen en base a la discusión pública.



Por todo esto proponemos:


Que el debate ponga en cuestión el conjunto de leyes que configuraron la reforma neoiliberal de los ´90: Ley Federal de Educación, Ley de Transferencia, Ley de Educación Superior (LES), Ley de Financiamiento, Ley de Incentivo Docente, Ley de Educación Técnico Profesional. No necesitamos una reforma de la Reforma que consolidaría el sistema fragmentado, desigual y al servicio de las empresas que tenemos; en cambio proponemos la REFUNDACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO EN UN SISTEMA ÚNICO, NACIONAL PÚBLICO ÍNTEGRAMENTE FINANCIADO POR EL ESTADO NACIONAL.



Como conclusión:

El debate tal cual está planteado por el Gobierno es un pseudodebate. La propuesta no tiene contralores a las conclusiones ni a la formulación del proyecto de ley.


Sería necesario intensificar las jornadas en las instituciones educativas convirtiéndolas en el espacio físico donde la sociedad participe, elabore y decida qué tipo de educación queremos.


Por esto rechazamos los tiempos y la metodología de la pseudoconsulta, y llamamos a realizar un SERIO DEBATE DE LA EDUCACIÓN, ABIERTO A LA SOCIEDAD INSTALANDO EL PROBLEMA DE QUIÉN RESUELVE LOS DESTINOS EDUCATIVOS DEL PAÍS Y CÓMO SE FISCALIZAN LAS CONCLUSIONES.



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(*): El presente es un documento de trabajo realizado luego de tres jornadas de discusión entre docentes, estudiantes y padres en los meses de mayo y junio 2006 a modo de contribución para el debate. Documento preparado por los Miembros del Consejo Directivo de Ademys La Bordó Moreno (Provincia Buenos Aires), FEIA (Foro Educativo de la Izquierda Anticapitalista), Colectivo Lista de Maestros (CABA), ONG ACET Autoconvocados Escuelas Técnicas Lista Marrón de Matanza - Lomas de Zamora - Lanús Agreta de Merlo, Alternativa Docente Creciente, Construyendo desde las Bases Agrupación Docente José Martí, Docentes en el Encuentro Sindical de Base, Vientos del Pueblo, Unidad, Opción y Lucha.